Foro de Docentes Innovadores Nicaragua 2014
El fomento de la lectura y la escritura a través de las ...
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Las artes no solo constituyen un recurso sino un motivo para leer y escribir ampliando el concepto clásico de "alfabetización del alumnado". De hecho, hablamos hoy de alfabetizaciones múltiples e ...
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Primer Seminario Nacional de Matemática y su Didáctica, ...
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Primer Seminario Nacional de Matemática y su Didáctica, PROMECEM 2 Matemática... ¡Mi clase Favorita! El primer Seminario Nacional de Matemática y su Didáctica se realizó los días ...
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Organización y funcionamiento de las aulas...
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En el marco del fortalecimiento y uso efectivo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) aplicados en los programas de estudios de la Educación Básica y Media...
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Orientaciones para el desarrollo del 1er tepce 2014
INTRODUCCIÓN El propósito de estas Orientaciones es apoyar la organización y desarrollo del  primer Taller de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE).
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Como decíamos, las creencias que los niños tienen acerca de los fenómenos de la naturaleza y las expectativas que les permiten predecir futuros eventos, basadas en la experiencia de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en su pensamiento. Este aspecto suele no ser tomado en cuenta a la hora de diseñar los currícula de Ciencia.

Recapitulando lo dicho, parecen existir tres suposiciones sobre las que la enseñanza en esta área ha sido instrumentada a nivel de los diseños curriculares. Una es suponer que el estudiante no tiene ningún conocimiento del tema antes de que se le enseñe formalmente, en la escuela. El docente, por lo tanto, debe llenar esa “tabula rasa” que sería la mente del niño con el conocimiento científico que él posee. Otra es creer que  el estudiante posee algunos conocimientos, generalmente equivocados, del tema en estudio, pero que pueden ser fácilmente sustituidos por el conocimiento del maestro. Hoy, a partir de las investigaciones sobre concepciones previas, existe una tercera suposición: los conocimientos que los niños elaboran antes de recibir enseñanza formal en Ciencias están fuertemente arraigados y son muy difíciles de sustituir por los conocimientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen y son utilizados en ámbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana.

Osborne y Freyberg (op. cit.) plantean que los currícula de Ciencias deberían ser elaborados a partir de la tercera suposición, por lo que es totalmente indispensable mejorar el conocimiento que tenemos acerca
de las ideas científicas de los niños.

Cabe destacar que, así como existe un punto de vista de los niños acerca de los fenómenos de la naturaleza, también existe un punto de vista que refleja el de la comunidad científica acerca del mundo
y del sentido de las palabras. Idealmente, este último es el que debieran trasmitir el currículo y el maestro que enseña Ciencias. Pero no es esto lo que habitualmente sucede. A su vez existe un punto de vista de los maestros acerca de la Ciencia, que se desplaza desde la Ciencia de los niños a la Ciencia de los científicos, según el grado de comprensión científica que el maestro haya alcanzado. La interacción del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interacción es lo que los niños reciben como Ciencia escolar.

Este es un aspecto de suma importancia para los resultados de la enseñanza científica: el objetivo fundamental de esta educación es que el estudiante obtenga una perspectiva coherente, que entienda, aprecie, pueda relacionar con el mundo que lo rodea y le sea útil para manejarse en su vida cotidiana. En este proceso el maestro debe actuar como mediador en el aprendizaje y no trasmitir mecánicamente su propio punto de vista, sino colaborar en acercar al aula a aquel de la comunidad científica.

La llamada “Ciencia de los niños” tiene una considerable influencia sobre cómo y qué aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del maestro podría ser colaborar en desarrollar esta “Ciencia”: una meta modesta pero alcanzable puede ser la de hacer consciente en los alumnos que existe otro punto de vista para explicar los fenómenos de la naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad científica
y que se caracteriza por ser más general y aplicable.

La adquisición de conceptos científicos es indudablemente muy importante en la enseñanza primaria, pero no es la única finalidad de enseñar Ciencias (Leymonié, 1999). Esta debería ser también la introducción de los niños en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad que ésta ofrece de:
  • explicar fenómenos naturales cotidianos y
  • proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender mejor el funcionamiento del mundo.

Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados, ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades y evaluación. Por otra parte, deben estar formulados en relación a los procedimientos y actitudes características del aprendizaje de las Ciencias y no sólo vinculadas a los conceptos científicos. Deberían propiciar el desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas también a los aspectos sociales, motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal y no solamente a lo cognitivo.

Como ejemplos es posible mencionar:
  • Desarrollar el pensamiento lógico, lo cual supone ser capaz de analizar una situación, elaborar una explicación acerca de la misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar supuestos de partida.
  • Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana, facilitando su aproximación a los conocimientos que la comunidad científica reconoce como válidos en un momento histórico dado.
  • Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez más complejas, las que permitirán una mejor comprensión de los conceptos científicos.
  • Iniciar en el uso y comprensión del lenguaje científico y de algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a debate público.
  • Incorporar estrategias de resolución de problemas científicos, lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de Ciencia: identificación de problemas, búsqueda de información a partir de diferentes fuentes, elaboración de conjeturas, diseño de actividades experimentales con la finalidad de contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar la información recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados.
  • Desarrollar actitudes científicas tales como: curiosidad, flexibilidad intelectual, espíritu crítico, respeto por el ambiente, etc.
  • Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los límites que establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida a diversas presiones de carácter social, económico, ideológico, etc.

Lo anterior remite a una polémica instalada entre los educadores científicos. Suele sostenerse que no es posible enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria, más allá de un nivel de divulgación, debido justamente a las exigencias cognitivas que supone. Quienes sostienen esta postura se basan en una concepción sobre el desarrollo y su relación con el aprendizaje que implica que los sujetos deben alcanzar niveles de desarrollo en su pensamiento para poder aprender cuestiones de un cierto nivel de complejidad y abstracción como las que plantean las Ciencias físicos naturales.

El argumento referido a la exigencia de una cierta capacidad intelectual resulta válido al establecer que la meta de la enseñanza de las Ciencias es conceptual y que la construcción del saber buscado es en su estado más actualizado (Dibarboure, 2008). Esta sería una exigencia real para el sujeto que pretende ser experto, o para quien aspira logros en otra etapa de los aprendizajes.

Sin embargo, investigaciones recientes (Carretero, 1998; Pozo, 2000, 2001) muestran que un individuo adulto puede no alcanzar el pensamiento formal en ciertos dominios del conocimiento, pero sí en otros;
y además que las capacidades lógicas solicitadas para la comprensión del mundo físico natural, pueden adquirirse mucho antes de lo establecido por Piaget, siempre que el sujeto disponga de suficiente conocimiento de base.

En la práctica esto es evidente al diagnosticar a los alumnos que ingresan a la enseñanza media. Aquellos niños y niñas que han trabajado en el área científica con situaciones que involucran un rico quehacer desde lo cognitivo –por ejemplo, situaciones cotidianas que encierran una contradicción entre lo intuitivo y lo científico, o que se viven como conflictos a resolver y comprender–, logran el avance a lo formal mucho más rápido y con mayor eficacia.

Al respecto, Fumagalli (1993) señala “cada vez que escucho que los niños pequeños no pueden aprender Ciencias, entiendo que tal afirmación comporta no sólo la incomprensión de las características psicológicas del pensamiento infantil sino también la desvalorización del niño como sujeto social. Enseñar
Ciencias en tales edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los niños es una forma de discriminarlos como sujetos sociales”.

En esta polémica es fundamental el papel asignado a los contenidos científicos en el diseño curricular. La selección de determinados contenidos de las Ciencias Naturales permite disponer de elementos conceptuales que dan lugar a pensar el mundo de una manera que contribuye a promover el desarrollo progresivo de habilidades superiores de pensamiento.

Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje referidas a dominios específicos las que estimulan y promueven desarrollos en dichos dominios. (Baquero, 1997).

Los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento.

Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos mismos estudiantes fuera del ámbito instruccional de la escuela.

La Ciencia, como modelo teórico de interpretación de la realidad, se presenta como un conjunto de relaciones, e incluso relaciones de relaciones, constituyendo modelos que permiten operar intelectualmente transformaciones que representan aquellas que ocurren en el mundo natural. Un modelo es una construcción abstracta. Es importante, entonces, que el maestro entienda cómo los niños alcanzan
a comprender y manejar la abstracción. En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto científico preciso, es necesario buscar una aproximación al mismo con la finalidad de desarrollar las concepciones espontáneas y facilitar su construcción evolutiva y el cambio conceptual.
Es en la escuela donde los niños toman contacto por primera vez con conceptos científicos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno.

Mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos.


Aportes para la Enseñanza de las Matemáticas
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE


Como decíamos, las creencias que los niños tienen acerca de los fenómenos de la naturaleza y las expectativas que les permiten predecir futuros eventos, basadas en la experiencia de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en su pensamiento. Este aspecto suele no ser tomado en cuenta a la hora de diseñar los currícula de Ciencia.

Recapitulando lo dicho, parecen existir tres suposiciones sobre las que la enseñanza en esta área ha sido instrumentada a nivel de los diseños curriculares. Una es suponer que el estudiante no tiene ningún conocimiento del tema antes de que se le enseñe formalmente, en la escuela. El docente, por lo tanto, debe llenar esa “tabula rasa” que sería la mente del niño con el conocimiento científico que él posee. Otra es creer que el estudiante posee algunos conocimientos, generalmente equivocados, del tema en estudio, pero que pueden ser fácilmente sustituidos por el conocimiento del maestro. Hoy, a partir de las investigaciones sobre concepciones previas, existe una tercera suposición: los conocimientos que los niños elaboran antes de recibir enseñanza formal en Ciencias están fuertemente arraigados y son muy difíciles de sustituir por los conocimientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen y son utilizados en ámbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana.

Osborne y Freyberg (op. cit.) plantean que los currícula de Ciencias deberían ser elaborados a partir de la tercera suposición, por lo que es totalmente indispensable mejorar el conocimiento que tenemos acerca

de las ideas científicas de los niños.

Cabe destacar que, así como existe un punto de vista de los niños acerca de los fenómenos de la naturaleza, también existe un punto de vista que refleja el de la comunidad científica acerca del mundo

y del sentido de las palabras. Idealmente, este último es el que debieran trasmitir el currículo y el maestro que enseña Ciencias. Pero no es esto lo que habitualmente sucede. A su vez existe un punto de vista de los maestros acerca de la Ciencia, que se desplaza desde la Ciencia de los niños a la Ciencia de los científicos, según el grado de comprensión científica que el maestro haya alcanzado. La interacción del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interacción es lo que los niños reciben como Ciencia escolar.

Este es un aspecto de suma importancia para los resultados de la enseñanza científica: el objetivo fundamental de esta educación es que el estudiante obtenga una perspectiva coherente, que entienda, aprecie, pueda relacionar con el mundo que lo rodea y le sea útil para manejarse en su vida cotidiana. En este proceso el maestro debe actuar como mediador en el aprendizaje y no trasmitir mecánicamente su propio punto de vista, sino colaborar en acercar al aula a aquel de la comunidad científica.

La llamada “Ciencia de los niños” tiene una considerable influencia sobre cómo y qué aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del maestro podría ser colaborar en desarrollar esta “Ciencia”: una meta modesta pero alcanzable puede ser la de hacer consciente en los alumnos que existe otro punto de vista para explicar los fenómenos de la naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad científica

y que se caracteriza por ser más general y aplicable.

La adquisición de conceptos científicos es indudablemente muy importante en la enseñanza primaria, pero no es la única finalidad de enseñar Ciencias (Leymonié, 1999). Esta debería ser también la introducción de los niños en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad que ésta ofrece de:

a) explicar fenómenos naturales cotidianos y

b) proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender mejor el funcionamiento del mundo.

Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados, ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades y evaluación. Por otra parte, deben estar formulados en relación a los procedimientos y actitudes características del aprendizaje de las Ciencias y no sólo vinculadas a los conceptos científicos. Deberían propiciar el desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas también a los aspectos sociales, motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal y no solamente a lo cognitivo.

Como ejemplos es posible mencionar:

Desarrollar el pensamiento lógico, lo cual supone ser capaz de analizar una situación, elaborar una explicación acerca de la misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar supuestos de partida.

Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana, facilitando su aproximación a los conocimientos que la comunidad científica reconoce como válidos en un momento histórico dado.

Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez más complejas, las que permitirán una mejor comprensión de los conceptos científicos.

Iniciar en el uso y comprensión del lenguaje científico y de algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a debate público.

Incorporar estrategias de resolución de problemas científicos, lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de Ciencia: identificación de problemas, búsqueda de información a partir de diferentes fuentes, elaboración de conjeturas, diseño de actividades experimentales con la finalidad de contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar la información recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados.

Desarrollar actitudes científicas tales como: curiosidad, flexibilidad intelectual, espíritu crítico, respeto por el ambiente, etc.

Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los límites que establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida a diversas presiones de carácter social, económico, ideológico, etc.

Lo anterior remite a una polémica instalada entre los educadores científicos. Suele sostenerse que no es posible enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria, más allá de un nivel de divulgación, debido justamente a las exigencias cognitivas que supone. Quienes sostienen esta postura se basan en una concepción sobre el desarrollo y su relación con el aprendizaje que implica que los sujetos deben alcanzar niveles de desarrollo en su pensamiento para poder aprender cuestiones de un cierto nivel de complejidad y abstracción como las que plantean las Ciencias físicos naturales.

El argumento referido a la exigencia de una cierta capacidad intelectual resulta válido al establecer que la meta de la enseñanza de las Ciencias es conceptual y que la construcción del saber buscado es en su estado más actualizado (Dibarboure, 2008). Esta sería una exigencia real para el sujeto que pretende ser experto, o para quien aspira logros en otra etapa de los aprendizajes.

Sin embargo, investigaciones recientes (Carretero, 1998; Pozo, 2000, 2001) muestran que un individuo adulto puede no alcanzar el pensamiento formal en ciertos dominios del conocimiento, pero sí en otros;

y además que las capacidades lógicas solicitadas para la comprensión del mundo físico natural, pueden adquirirse mucho antes de lo establecido por Piaget, siempre que el sujeto disponga de suficiente conocimiento de base.

En la práctica esto es evidente al diagnosticar a los alumnos que ingresan a la enseñanza media. Aquellos niños y niñas que han trabajado en el área científica con situaciones que involucran un rico quehacer desde lo cognitivo –por ejemplo, situaciones cotidianas que encierran una contradicción entre lo intuitivo y lo científico, o que se viven como conflictos a resolver y comprender–, logran el avance a lo formal mucho más rápido y con mayor eficacia.

Al respecto, Fumagalli (1993) señala “cada vez que escucho que los niños pequeños no pueden aprender Ciencias, entiendo que tal afirmación comporta no sólo la incomprensión de las características psicológicas del pensamiento infantil sino también la desvalorización del niño como sujeto social. Enseñar

Ciencias en tales edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los niños es una forma de discriminarlos como sujetos sociales”.

En esta polémica es fundamental el papel asignado a los contenidos científicos en el diseño curricular. La selección de determinados contenidos de las Ciencias Naturales permite disponer de elementos conceptuales que dan lugar a pensar el mundo de una manera que contribuye a promover el desarrollo progresivo de habilidades superiores de pensamiento.

Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje referidas a dominios específicos las que estimulan y promueven desarrollos en dichos dominios. (Baquero, 1997).

Los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento.

Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos mismos estudiantes fuera del ámbito instruccional de la escuela.

La Ciencia, como modelo teórico de interpretación de la realidad, se presenta como un conjunto de relaciones, e incluso relaciones de relaciones, constituyendo modelos que permiten operar intelectualmente transformaciones que representan aquellas que ocurren en el mundo natural. Un modelo es una construcción abstracta. Es importante, entonces, que el maestro entienda cómo los niños alcanzan

a comprender y manejar la abstracción. En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto científico preciso, es necesario buscar una aproximación al mismo con la finalidad de desarrollar las concepciones espontáneas y facilitar su construcción evolutiva y el cambio conceptual.

Es en la escuela donde los niños toman contacto por primera vez con conceptos científicos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno.

Mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos.